Ley de Reforma Magisterial: diez años después, muchos temas pendientes
En los últimos años cuando se habla del magisterio en el Perú el tema recurrente son las evaluaciones y la meritocracia como componentes claves del quehacer docente y la calidad educativa. En efecto, ellas fueron parte de un debate sistemático desde el año 2000 y tomaron forma en la ley de Carrera Magisterial y la Ley de Reforma Magisterial. Entonces, ya teníamos los desastrosos resultados de las evaluaciones estandarizadas que se empezaron a realizar desde fines de los 1990.
Así pues, parece ser que la “política docente” ha quedado reducida a si hay o no evaluación, sin preguntarnos siquiera qué muestran, o demuestran esas evaluaciones, sólo necesitamos un “numero de aprobados o desaprobados” para desatar un escándalo mediático, con poco efecto en las políticas y mucho en el desprestigio docente.
Pongamos el tema en perspectiva. Como parte de la discusión para enfrentar los graves problemas de la educación en el país se planteó la importancia de la docencia, parecía obvia la necesidad de mejorar drásticamente su desempeño en las aulas; una de las estrategias consistió en replantear la regulación en torno al magisterio introduciendo elementos que apuntaran a ese fin; en la práctica, estos fueron dos: la carrera docente y la evaluación.
La carrera docente debía ser una ruta para que los y las docentes tuvieran una motivación permanente por mejorar sus capacidades y su quehacer en el aula, por ello se pasó de 5 a 8 escalas con una diferencia remunerativa mayor que en leyes anteriores, la forma de acceso implicaba un número de años en la escala anterior y pasar por una evaluación que permitiera “evidenciar” que los aprendizajes y la práctica de esos años “justificaban” la mejora remunerativa que venía con el ascenso a la nueva escala.
La evaluación, fue materia de controversia por lo menos desde tres perspectivas,
No podía ser una evaluación sólo de “contenidos” a través de una prueba escrita, a nivel nacional, había que valorar las capacidades “reales” del magisterio en la práctica; entonces, se diseñó el sistema de evaluación con dos componentes, una prueba nacional de conocimientos a cargo del Ministerio, y la evaluación del desempeño a cargo de las instituciones educativas y las Unidades de Gestión Local (UGEL).
Establecer qué se evalúa, no quedar a la discrecionalidad del Ministro/a de turno o de directores en UGELs o Instituciones educativas, para ello se trabajó, el Marco de Desarrollo Docente [1], fue presentado al Ministerio de Educación y oficializado mediante Resolución Ministerial. Contiene el conjunto de Dominios, competencias y desempeños de lo que se entiende como una buena práctica docentes. Este sería el marco de referencia para el diseño de las evaluaciones tanto en las pruebas como en las partes cualitativas implementadas a nivel institucional.
La evaluación, de desempeño [2] podía llevar a la separación de la docencia. Ello implicaba trabajar con mucho cuidado, en el diseño de los instrumentos de evaluación y en los arreglos institucionales para reducir al máximo cualquier posibilidad de sesgo o de generar una injusticia; además de ello, la posibilidad de evaluarse hasta tres veces con programas de capacitación, para compensar situaciones de desigualdad estructural y evitar el impacto del azar en la evaluación.
Pasados algunos años, respecto a la carrera magisterial, en estos diez años no se han realizado suficientes procesos de nombramiento o de ascenso, por lo que, en la actualidad, tenemos porcentajes muy altos de docentes contratados y en las primeras escalas de la carrera; es decir, se pierde los objetivos de ser un incentivo permanente para su mejorar la formación y desempeño docente en las aulas y la oportunidad para planificar su propio desarrollo profesional y personal.
Uno de los problemas respecto a las remuneraciones, era que estaba disgregada en muchos conceptos, bonos asignaciones y otros que no generaban derechos. La Ley de Reforma agrupa todos estos conceptos en uno solo, la Remuneración Íntegra Mensual (RIM), que se fija por hora mensual, que sólo varía según la escala; así todos tienen claro cuánto ganan y por qué razón.
En estos años la RIM ha crecido sistemáticamente pasando de 51.83 soles por hora/mes, a los 95 soles; es así que el monto mínimo de remuneración ha pasado de 1100 soles el 2013 a 2850 soles y este beneficio alcanza a los docentes contratados. También es importante que no se haya cedido a la tentación de ir agregando “bonos” que, como se dijo antes, quedan fuera del resto de lo derechos laborables.
En materia remunerativa, funciones adicionales, como el ejercicio de cargos directivos, y la mayor dificultad, como la docencia multigrado, rural, intercultural, etc. Son materia de reconocimiento a través de bonos. Estos bonos se establecieron con montos fijos que son todavía pequeños y, no han crecido de la misma manera que la RIM. Un indicativo del interés por cerrar brechas.
Otro tema importante en la estructura de la carrera se refiere a las oportunidades de desarrollo docente diferentes al trabajo directo en el aula, tales como la gestión institucional, la formación docente y las innovación e investigación.
El área de gestión permitió que los directivos de las instituciones educativas, así como los especialistas pedagógicos en las UGELs y direcciones regionales sean parte de la carrera con sus respectivas remuneraciones [3]. En la actualidad, se accede a estos cargos por concurso y los docentes que participan conservan sus beneficios de carrera y remuneración. El efecto ha sido una mejora cualitativa de directivos y especialistas en las regiones y localidades, así como una mayor estabilidad de los equipos. Respecto a los cargos directivos en instituciones educativos todavía se tiene muchos directivos “encargados”.
En el área de formación, la capacitación a docentes realizada por otros docentes es muy apreciada y permite valiosos aprendizajes para quienes capacitan; sin embargo, para ello, el docente tenía que salir de la carrera temporalmente, esto se corrige en la nueva ley, lamentablemente la estrategia no está muy extendida, por lo que no está funcionando como estímulo para docentes con prácticas destacables o como forma de refrescamiento en su trayectoria profesional.
En lo que se refiere a la función de investigación e innovación, el reconocimiento docente o la mejora sostenida de la calidad y cobertura de la formación inicial y en servicio son totalmente insuficientes.
Como vemos, la ley de reforma magisterial, que regula la tarea docente en el Estado, siendo ya una reducción de lo que debiera ser la relación con los maestros y maestras en el Perú, no ha podido cumplir con los fines propuestos, pues su aplicación está reducida prácticamente a evaluaciones y a remuneraciones, es decir, “desperdiciamos” muchos de los mecanismos de la propia Ley.
En este terreno, es imprescindible una política integral de desarrollo docente, que implique las mejores condiciones remunerativas y laborales posibles, acciones decididas orientadas a la construcción de su reconocimiento social y canales dialógicos y creativos respecto a cómo hacemos educación en el país, tanto desde el punto de vista pedagógico, como en el terreno de las políticas. También es importante mejorar y extender estrategias para el desarrollo de capacidades, que tiene que ser universal y diversa en sus contenidos, duración y estrategias.
A diez años de la Ley de Reforma Magisterial y muchos más de tratar con el magisterio, debemos retomar algunas ideas centrales. La relación no puede centrarse sólo en aspectos laborales y menos que éstos sean reducidos a remuneraciones y evaluaciones; no podemos tener leyes que sólo se cumplen parcialmente por lo que sus propias herramientas ya no tienen impacto en la realidad y, lo más importante, es reconocer que maestros y maestras son actores en el proceso educativo que están tomando decisiones día a día en medio de múltiples contingencias que le presentan el contexto, sus estudiantes o la coyuntura. Por ello, las estrategias del Estado tienen que incluir el respeto, la formulación de objetivos claros, la motivación, la convicción, las capacidades y las condiciones que permiten realizar bien la tarea.
Corresponde pues trabajar en una dinámica de actores y no de meros elementos de una cadena de mando, buscando una mirada estratégica y sistémica de la relación de la sociedad con sus docentes.
[1] Un proceso participativo con el liderazgo del Consejo Nacional de educación y Foro Educativo y sistematización de experiencias internacionales
[2] Recordemos que la Ley tiene 4 tipos de evaluación, para el ingreso a la carrera, la de ascenso, la de desempeño y la de acceso a cargos directivos.
[3] Anteriormente las remuneraciones de directivos y especialistas eran menores, correspondías a escalas administrativas.
